Ayer en la sesión dije rápida y firmemente convencida que el verso que citó Mario,  "mi patria es mi infancia",  era de Benedetti.

Pues no. Es de Rainer Maria Rilke, así que aquí mis disculpas. Me pueden los amores a Benedetti y siempre creo que todo lo mejor lo ha escrito él.

 Cris.

Cualquiera sabe que la mejor manera para dominar a un pueblo es educarlo en los valores que los dirigentes desean. No es de extrañar, por tanto, que un sistema violento y asesino como el nuestro trate de perpetuarse en sus cachorros y que los educadores se conviertan en los fieles “voceros” del amo.

La escuela no sólo enseña a ser violento sino que ella misma es violenta en sus principios. Es violenta y genera violencia cuando excluye al que no puede o al que no sabe: el médico que cura sólo al sano y olvida al enfermo eso es un colegio. Al alumno que es capaz de responder a las expectativas se le premia, al que no es capaz se le castiga. Al alumno que tiene todos los medios para llegar a los objetivos (libros en casa, cultura, incentivos...) se le premia para que no abandone; al que no (al que tiene que colaborar económicamente, al que no tiene acceso a la cultura, aquél para quien estudiar es una carga) se le castiga y se le abandona. Y, sin embargo, el maestro se puede permitir el lujo de que eso pase sin que reciba ninguna crítica (él no es castigado). No me imagino a un mecánico cobrando lo mismo por un coche que ha arreglado que por uno que no ha podido. Me imagino la cara de estupor del cliente ante el mecánico que, lavándose las manos contesta: son 120 pero la avería sigue ahí. El maestro cobra igual por un suspenso que por un aprobado (incluso tiene más prestigio el que suspende que el que no).

La escuela es violenta y genera violencia cuando impone un sistema de premios y castigos tan arbitrario: un niño que quiera prosperar en la escuela tendrá que aprender a hacer frases que nunca va a utilizar, a superar exámenes que no sirven para su vida, a resolver problemas que nunca se podrán plantear en un mundo como el nuestro. Mientras, si en alguna ocasión se plantea poner en duda la autoridad de un maestro, la validez de un método o la veracidad de una teoría (hay libros que definen la pobreza en el mundo como un problema de superpoblación, o de origen científico), será duramente reprimido. El premiado, el que se acomoda, el castigado, el que lucha y se resiste: el que se pregunta, el que se mueve, el que cuestiona... ese es el impertinente y es violentamente reprimido.

La escuela es violenta cuando nos opone: todo se hace en oposición y no en cooperación. Poniendo un número cerrado de alumnos que pueden entrar en la universidad, poniendo un número cerrado de becas, de matrículas de honor... consigues que los alumnos no crean conveniente ayudarse porque el otro es mi enemigo: si él triunfa a mi me quita posibilidades. La propia estructura de los centros es de mera oposición: de mi compañero sólo veo el cogote y de mi profesor (un gran ojo vigilante) veo todo. Las competiciones entre cursos, clases y ningún espacio reservado para el encuentro o la asamblea, para el debate, para la autogestión (no en una mera participación descafeinada y desilusionante). El timbre que marca la entrada en la fábrica, la producción en cadena que nos va dando las piezas necesarias y el timbre a la salida: la fábrica de carnaza.

La escuela es la mejor herramienta de este sistema. Los maestros cumplimos a rajatabla el programa planteado y los alumnos superan con creces las previsiones: chicos violentos, desesperanzados y con ganas de perpetuar un sistema que les ha hecho así. Los programas de estudios, las reformas educativas, las directrices europeas... todas ellas han sido consensuadas en las mesas de los empresarios: ¿cómo van a querer ellos, los asesinos que aprendamos a pensar? ¿Cómo van a permitir que nos guste colaborar y que queramos autogestionar nuestra educación? ¿Cómo van a permitir que enseñemos solidaridad? La educación se presenta como una profesión poco valorada pero son los profesionales que se han prostituido para gustar al patrón. Son ellos los primeros que desean mantener un estatus superior con respecto a sus alumnos; son ellos los que no han querido preocuparse de hacer pensar: no vaya a ser que los alumnos se den cuenta de que son más y más fuertes.

Álvaro Muñoz

Profesor de Filosofía y Letras

Texto extraído del libreto de Sin Dios,

Recortes de Libertad (2003) y Solidaridad (1999), reed.,

Difusión la idea libertaria y Potencial Hardcore,

doble CD, Madrid, 2005, pp. 52-53

En la sesión de Artífices del 9 de enero asistimos a un intenso debate sobre pensamiento único, democracia y capitalismo, en el que sugerí la existencia en la actualidad de mecanismos dirigidos por el poder con el objetivo de difundir ideas y conductas homogéneas entre los ciudadanos. Es decir, consolidar ciertas pautas a modo de reglas de juego sobre las que no quepa duda de su legitimidad y, en consecuencia, queden fuera de cualquier tipo de debate. Estas reglas, en mi opinión, benefician prioritariamente a las elites del poder político y económico, al permitir la continuidad de las relaciones de dominio y explotación tal y como las conocemos hoy. Durante la discusión, propuse como ejemplo de estos mecanismos el servicio militar obligatorio (ya suprimido), la existencia de una Constitución, el bipartidismo (hoy sinónimo de democracia), el consenso político y una cuestión que quedó algo difusa y a la que deberíamos prestar más atención: el poder o gobierno económico. Quería recordar especialmente este último tema ya que el devenir del debate y mi escasa capacidad de concreción lo dejaron escapar una vez más sin apenas ser discutido. Por ello, quiero presentaros algunas entidades que, en mi opinión, expresan en la práctica el poder del capital y, obviamente, lo hacen más allá de partidos políticos o formas de representación. Sin embargo, todas ellas están dirigidas e integradas por eminentes demócratas.

World Economic Forum: http://www.weforum.org/en/index.htm

Trilateral Commision: http://www.trilateral.org/

Council on Foreign Relations: http://www.cfr.org/

IFRI (Instituto Francés de Relaciones Internacionales: http://www.ifri.org/frontDispatcher

The Club of Rome: http://www.clubofrome.org/

El Grupo de Bilderberg: http://www.answers.com/topic/bilderberg-group (si alguien da con la página oficial, por favor que la incluya).

Existen más grupos de este tipo y a niveles más próximos. La clave del debate está en si la democracia es realmente un sistema representativo o una rutina que permite conservar este orden mundial. En fin, seguid utilizando el cerebro.

Mario.

Grupo ARTÍFICES. Educación e Historia

“Enseñar Historia” (28-11-2006)

Bajo un manto de olvido

La personalidad humana se manifiesta en las relaciones entre sujeto y sociedad de maneras diversas, que podemos clasificar en cuatro apartados: pensamiento (lo que pensamos), palabra (lo que decimos o escribimos), acción (lo que hacemos) y apariencia (lo que parecemos). Todos ellos constituyen nuestra forma de entender y comunicarnos con el entorno y definen nuestra personalidad como el resultado de nuestra relación dialéctica con el ámbito de lo social a diversas escalas. Parece claro, pues, que del mismo modo que existe una influencia preponderante de lo social en la emergencia de las capacidades psíquicas, no es la naturaleza, sino la cultura la que en última instancia diseña nuestra mente durante la vida.

Existen muchas definiciones de cultura. Quedémonos aquí con un significado amplio del término, en el que se incluyan todos los convencionalismos sociales que permiten la reproducción ideológica de una sociedad. La garantía de la existencia de un modelo o paradigma cultural se certifica mediante la asimilación del mismo por los miembros del grupo mediante un proceso de aprendizaje a diversos niveles, es decir, a través de la educación. Éste es un concepto subjetivo, ya que depende del grado de permeabilidad de cada individuo y de las variables de su proceso de aprendizaje personal. En él se incluyen fundamentalmente tres tipos de conocimientos:

a. Datos/significantes/convenciones.

b. Procedimientos/saber hacer.

c. Valores/actitudes/juicios.

Asimismo, la educación es un proceso bidireccional, (el sujeto es a la vez emisor y receptor de mensajes y ambas funciones se comportan como agentes de modificación personal), continuo e inflexible (la capacidad de aprender nos acompaña a lo largo de todo el tiempo que dura nuestra relación con lo social) y caracterizable históricamente (los factores de formación personal y sus espacios evolucionan en el tiempo y son fruto de un tipo concreto de sociedad). Nuestra educación conforma nuestra mente, nuestra forma de entender lo social y nuestra forma de relacionarnos con ello.

Existen diversos espacios educativos, y otros tantos canales de información. Entendemos por espacio educativo un ámbito definido de relaciones entre sujeto y sociedad. En nuestro momento histórico podemos reconocer los siguientes:

a. Entorno personal: familia, amigos, trabajo.

b. Espacio político: ordenamiento social, propaganda política, normas, leyes.

c. Espacio lúdico: ruptura del ritmo de trabajo, descanso intelectual, esparcimiento.

d. Escuela, enseñanzas regladas.

e. Medios de comunicación de masas (televisión, radio y prensa), publicidad.

En todos ellos, la información se ve condicionada por numerosos factores. La Historia como convencionalismo es uno de los recursos utilizados por los emisores en los diversos espacios educativos. Los historiadores utilizan en sus análisis del pasado los criterios propios de las ciencias sociales que, en consecuencia, comparten con especialistas de otras disciplinas y que, en su mayor parte, son de dominio público. Esta dimensión pública otorga a la Historia un papel principal en la reproducción cultural de una sociedad a través de la educación en diversos espacios.

En esta sesión, nos preguntamos qué conceptos propios de la ciencia histórica son de dominio público, cómo se utilizan y se transmiten, en qué medida son útiles para la reproducción del sistema y cómo afecta su (ab)uso a la ideología dominante, a la institucionalización de la ciencia y a su enseñanza.

«El sueldo miserable de aquellos voluntariosos maestros subió a 3.000 pesetas al tiempo que se organizaban para ellos cursos de reciclaje didáctico. En aquellas Semanas Pedagógicas recibían asesoramiento de los inspectores, para remozar su formación. La carrera de Magisterio, elevada a categoría universitaria, dignificó la figura del maestro.

[…]

Se proyectó la creación paulatina de 27.000 escuelas, pero mientras, los ayuntamientos adecentaron salas donde educar a los niños. Y a los mayores. […] Entonces las maestras desempeñaron un papel primordial: enseñaban en sus casas con la subvención del ayuntamiento”.

[…]

Con aquellas mimbros comenzó a tejerse un sistema educativo que puso el énfasis en el alumno, le hizo protagonista de las clases y de su formación. Los críos salían al campo para estudiar ciencias naturales, se trataron de sustituir los monótonos coros infantiles recitando lecciones de memoria por el debate participativo y pedagógico; los niños y las niñas se mezclaron en las mismas aulas, donde se educaban en igualdad [1]

«La escuela de niñas de El Saucejo (Sevilla), donde nació Dolores Velasco Torres era, en 1920, un caserón desconchado en el que aquella niña de tres años comenzó su andadura escolar junto a otras cuarenta compañeras. Ella tenía suerte; su abuelo era el maestro...

[…]

“Tuve suerte, como digo; mi abuelo era el maestro... La escuela estaba en la calle del Horno, muy cerca de casa. Teníamos un perro que me acompañaba y me recibía luego, a las doce, a la salida, ladrando desde el balcón. ¡Me acuerdo muy bien de todo aquello!. Entonces no había recreo. El edificio era muy viejo, blanco por dentro, y en las paredes había un crucifijo, un mapa mudo y una pizarra muy grande. Los asientos eran corridos; no existían los pupitres. En cada banco nos sentábamos cinco o seis niñas; Rosita, María, Asunción... ¿Sabe? Repetíamos sin descanso la tabla de multiplicar y cantábamos canciones populares. Estudiábamos las lecciones en alto”.

Lola transitó sin sobresaltos por la escuela republicana hasta acabar en 1934, con resultados notables, la carrera de Magisterio. "Estudiábamos de todo; teníamos 35 asignaturas por curso". Un año después empezó a preparar las oposiciones y se examinó el 11 de julio de 1936; siete días después estalló la Guerra Civil. "¡Adiós Magisterio!".

[…]

Lola no olvidó nunca lo que aprendió como alumna de la escuela republicana; métodos que aplicó luego, cada día: "El respeto al alumnado, el convencimiento de que cada niño y niña tiene algo bueno que puede potenciarse. Intentar mejorar siempre su autoestima, hacerles crecer" […] La motivación del alumnado con preguntas constantes para que no se distraigan, el esfuerzo para despertar su curiosidad, el argumento imposible para centrar la atención de la clase... La dedicación específica e individual siempre que se pueda.[2]

¿Qué historia aprendieron las maestras nacionales

en los años de la Segunda República española?[3]

Conviene empezar este apartado repasando lo que hacían las niñas en la escuela en los años veinte en un pueblo cualquiera de Aragón. Según nos relata VJGG[4], en Ateca (Zaragoza), las niñas ocupaban la mayor parte de su tiempo escolar en aprender las labores propias de su sexo, la historia sagrada y los preceptos religiosos católicos. Algún rato lo empleaban en leer, escribir y operar con las cuatro reglas, dedicando muy poco tiempo a todo lo demás. La preparación para acceder al Instituto de Segunda Enseñanza en Calatayud (Zaragoza) hubo que complementarla fuera de la escuela con clases particulares que impartía un Maestro de la escuela de niños de la localidad.

En relación con los contenidos históricos es importante diferenciar entre lo que a las niñas les contaban en casa y lo que les enseñaban en la escuela. Por indicar dos ejemplos señeros: la historia de Mariana Pineda la traían de casa (ratificado por testimonios que demuestran su transmisión oral y por el trabajo de Carlos Serrano)11 y ha permanecido en la memoria para ser transmitida a las generaciones posteriores, mientras que la traición del conde D. Julián era algo que aprendían en la escuela en forma de leyenda, en las enciclopedias o en los libros de lecturas. Los años veinte coinciden con la extensión de la escolarización a una parte importante de la población infantil femenina, pero sólo se pretende que en la escuela aprendan las cuatro reglas y poco más, por lo que la mayor parte de las horas que las niñas pasan en la escuela las dedican a las labores y a todo lo relacionado con la economía doméstica.

Otro de los aspectos que parecía quedar en el aire era establecer matices entre escuela pública y privada. Dado que la institucionalización de la escuela había venido siempre de mano de la Iglesia, era lícito pensar que tras el advenimineto de la II República, la escuela privada, es decir, aquella dirigida por organizaciones religiosas, no iba a permitir que la laicidad le ganara terreno. Y es que, como ya sabemos, dentro del mundo rural, donde el acceso a los servicios era y es más limitado, la primera persona que vislumbraba capacidades en los jóvenes del pueblo era el párroca, y por lo tanto la educación de aquellos estba ya encauzada hacia el seminario. El mundo rural limita la elección, escasean las posibilidades de opción, de ahí que cuando las libertades y reformas de la República comenzaron a construirse en sociedades ruralizadas se instauró un sistema educativo alejado de la fe y subvencionado.

La escuela privada frente a la pública… El párroco frente al maestro…

«Efectivamente, laica y unificada, dos palabras que se convirtieron en el terror de la clase conservadora. Aprobada la Constitución, al ministro Fernando de los Ríos le tocó lidiar con la reforma más drástica y conflictiva: la disolución de la Compañía de Jesús; a las órdenes religiosas se les prohibió impartir enseñanza mientras a los maestros se les “libera” de la obligación de dar doctrina religiosa en clase.”Es una medida discutible en un régimen de libertades, pero lo cierto es que era constitucional”, asegura Molero. […] En todo caso, la política de sustitución de la escuela religiosa “fracasó, porque las órdenes religiosas pusieron los colegios en manos de seglares con los derechos civiles reconocidos. Tenían otro nombre, pero era lo mismo. De hecho, el número de centros privados era mayor en 1935 que en 1931”. Unos colegios privados a los que se permitió fijar su ideario.

Del mismo modo, aunque nuestra intención no ha sido en ningún momento crear repertorios bibliográficos de artículos y libros que nunca leeríamos, ni llenar los pies de página con notas y citas de texto que remitan a un mar de referencias entre las que es fácil perderse; la reciente publicación de un libro titulado “Maestros de la República” nos obliga prácticamente a mencionarlo. En todo momento intentamos alejarnos del academicismo hermético y protocolario, y procuramos buscar aquellas vías de acceso a la información y conocimiento que están al alcance de todos y todas, en el día a día y se meten en nuestras vidas incluso sin quererlo. En ese sentido, nos convertimos en unos meros observadores más, pero en este caso, creadores de historiografía histórica.

Una miembro del grupo escribe el siguiente correo electrónico completando esta primera parte dedicada a la educación en la II República:

Hola chicos, ¿cómo va todo?

[…] este domingo en el programa "A vivir que son dos días" de la Ser, estuvieron hablando de la educación (en general) en la II República, debido a la presentación de un libro el próximo jueves. El título del libro es "Maestros de la República"[…]
Cuando me puse a escuchar el programa ya estaban acabando de hablar del tema, pero sí pude escuchar como comentaban un contrato de maestra que habían recibido de antes de la República, y en el cual se decía, entre otras cosas, que la maestra no podía beber, ni fumar, y debía de cumplir un horario estricto de salidas. Todo esto en su tiempo libre, no en horario lectivo. Pero lo más fuerte es que por contrato tampoco se podía casar. Os cuento esto simplemente como muestra de que con la República las cosas cambiaron y la situación de los maestros mejoró.

No se si os servirá de mucho esta información, pero por lo menos si estáis interesados en el tema que sepáis que a partir del jueves hay un libro nuevo.

Nos vemos

Todavía impresiona y eriza el vello, tanto a los que la vieron por primera vez como a quienes no se cansan de verla, la última escena de “La lengua de las mariposas” en la que el maestro junto con otros presos suben a un camión que les llevará casi seguro a un destino fatídico en la cuneta de un camino cualquiera. Parece ser, que más de 70 años después ha llegado el momento de homenajear aquellos maestros y maestras de la República encarcelados, represaliados y asesinados a partir de julio del 36.

María ANTONIA IGLESIA, Maestros de la República. Los otros santos, los otros mártires, ed. La Esfera de los Libros, Historia del Siglo XX., Madrid, 2006.

SINOPSIS[5]:

«¿Quién “canonizaría” algún día a estos otros santos, a estos otros mártires, que fueron los maestros republicanos y que nunca entrarán en el “santoral” ni en la memoria de la Iglesia? ¿Quién hablaría de ellos? ¿Quién les reconocería la labor generosa y ejemplar que llevaron a cabo con tanto esfuerzo y sacrificio?»

Estas provocadoras preguntas son las que se hizo María Antonia Iglesias hace un tiempo. Las respuestas las encontrará el lector en este conmovedor y necesario libro que, por encima de todo, quiere ser un rendido homenaje a los maestros de la República, luchadores comprometidos contra el atraso y la incultura que fueron asesinados por defender la causa más preciada de la República: la enseñanza.

Diez historias heroicas, ocurridas en distintos pueblos de España, de las que dan testimonio, con dolor y rebeldía, hijos, nietos, amigos y, sobre todo, antiguos alumnos de las víctimas. Todos ellos aceptaron generosamente el reto propuesto por la autora: hablar con ella acerca de la vida ejemplar y la muerte, alevosa y cruel, de los maestros.

Este libro realmente singular ha contado además con el desinteresado apoyo de José María Maravall, Xosé Manuel Beiras, Santiago Carrillo, Luis Mateo Díez, Josep-Lluís Carod-Rovira, Manuel Vicent, Joaquín Leguina, Javier Cercas, Félix Grande, Almudena Grandes y Luis García Montero, autores de los magníficos prólogos que acompañan los capítulos.

La autora ha escrito estas páginas desde el corazón, poniendo pasión en la defensa de una causa que considera «justa y hermosa»: la de estos santos y mártires que soportaron la negra losa de la calumnia, y que pagaron con sus vidas la labor de llevar la luz, la libertad y la cultura a quienes sólo tenían como destino fatal la ignorancia y la sumisión.

LA EDUCACIÓN DURANTE LA IIª REPÚBLICA

Cine forum “ La lengua de las mariposas”

Más entumecidos que de constumbre iniciamos la sesión introductoria al II seminario del grupo vinculado al Taller de Historia de la Universidad de Zaragoza que lleva por nombre Artífices y que pretende crear un espacio de debate y reflexión con la Historia como protagonista. Con el binomio “Educación e Historia”, tema principal de esta nueva andaduría por las comeduras de cabeza que suponen ciertos aspectos de la problemática histórica, pretendemos, sin darnos cuenta, dar continuidad a los amplios debates suscitados de la realización del seminario anterior dedicado a “La legitimación de la Violencia en la Historia”. La inquietud que suponía la educación como una de las constantes a la hora de abordar la temática a cerca de la violencia en la Historia, su uso y su justificación, y el consentimiento y aceptación de la misma, hizo mella tanto en las intervenciones como en las interrogantes de los participantes, que veían un serio problema en la trasmisión de contenidos educativos como una de las piezas de arranque de cara a una reacción ante el estado de anestesia al que parece estar sometida la opinón pública y ciudadanía. Casi sin saberlo, la elección del tema principal que ofrecería la base de este segundo seminario, había sido decidido incluso antes de reunirse los miembros integrantes para deliberarlo.

Lo que al principio se planteó como una sesión completa dedicada a “La educación durante la IIª República”, por avatares de organización que no vienen al caso, se transformó, de manera muy oportuna, en una introducción al tema que quitara las telarañas de nuestras prespectivas históricas para de ese modo ir creando el caldo de cultivo sobre el que parece se van a fraguar las direcciones de las propuestas e ideas a debatir.

Una película,“La lengua de las mariposas”, ambientada en los últimos días de la II República de España, sirve para dar el pistoletazo de salida a la extrecha relación que pensamos existe entre Educación e Historia. La amistad de un niño y su maestro en un pueblo de Galicia es el eje en el que se valora un modelo de escuela basado en la libertad y en la educación como agente liberalizador. Del visionado de dicha película son varios los puntos reseñables que se ponen sobre la mesa, todos ellos muy evidentes a lo largo de las secuencias.

En principio, parece existir una dicotomía entre una enseñanza libre y laica, y una enseñanza promovida por la Iglesia. A lo largo de la Historia tanto la religión y la educación han estado muy vinculados el uno al otro, de hecho parece haber un sustrato importante de religiosidad en la trasmisión, ya no sólo de conocimientos, sino también de contenidos propiamente educativos. En ese sentido, la disciplina y la corrección son uno de los fundamentos básicos de la enseñanza religiosa, mientras que la apuesta por la figura influyente del maestro como miembro esencial en el proceso educativo es base en la enseñaza laica y libre. Religión y escuela, son dos conceptos con pretensiones educativas, condenados a enfrentarse. Quienes valieran para aprender “los latines” sabían que su futuro más cercano estaba entre las paredes del seminario, en muchas ocasiones el único centro educativo y formativo a disposición de quienes eran escogidos para seguir la vocación divina, trucada, eso sí, a medio camino, y una vez finalizados los estudios.

Por otro lado, esa figura del maestro, paternal y amigo, conocedor de tantos aspectos de la vida científica y humana, lo convierten en modelo educativo a seguir. El maestro del pueblo es un cargo repleto de “autoridad próxima” que visita a la familia, núcleo principal de la educación esencial, y se preocupa por el día a día de sus pupilos. Se trata de un modelo de maestro que apuesta por un aprendizaje desde la experiencia y el descubrimiento. Es un maestro cercano, casi familiar, que evoca contemporáneas tendencias en educación destinadas a llevar la escueala a casa, educando en todos los aspectos, pero desde el hogar, lejos de las instituciones o centros de escolarización.

No obstante, cabe preguntarse cuánto de idealismo tiene el proyecto educativo por el que apostó la II República con una ley de educación revolucionaria en cuanto a metodología se refiere, hasta qué punto caló y hasta qué punto resultó molesto. Para responder a la última de las preguntas, tal vez sea suficiente mencionar las cifras de maestros fusilados los primeros meses tras el alzamiento de julio del 36. La represalia venía porque eran maestros formados en partidos políticos durante la época de mayor militancia política de España, de mayor movilidad cultural y durante la estructuración de los partidos de izquierdas en el resto de Europa. Molestó, y mucho, que ciertos valores y principios inculcados en generaciones de estudiantes libres supusieran un grave riesgo para la idea de Estado que se preparaba desde los sectores más reaccionarios y tradiconalistas de la sociedad española. Incluso hoy día llegan a molestar cietos aires de libertad entre los gobiernos imperantes.

En cuanto, hasta qué punto llegó a calar tales plantemietos educativos teniendo en cuanta el breve período de tiempo que estuvieron en funcionamineto, una posible respuesta tal vez se esconda en el hecho de que tras el levantamiento militar hubo una respuesta desde la izquierda que no estaba dispuesta a perder todos los logros alcanzados durante el gobierno de la República, lo que algunos historiadores han considerado como una de las causas del desencadente de la Guerra Civil. Reformas agrarias, eclesiásticas y educativas (pilares básicos) por muy buenas intenciones con las que fueron planteadas, acabaron siendo la gota que colma el vaso de quienes no estaban dispuestos a permitirlas.

Pero ya no sólo se trata del ambicioso e idealista proyecto que la República había planeado para la educación de la juventud española de los años trenta, sino que a posteriori podemos plantearnos la posibilidad de que aquellos planteamientos y cambios, que auguraban mejores tiempos para España, hayan caído en la mitificación, es decir, cabe plantearse si las recientes investigaciones y aproximaciones al tema de la educación y enseñanza en las escuelas de la República, únicamente han sido observadas a través de un cristal que sólo permite ver lo mejor y deja escapar las carencias, si es que las hubo, de aquel sistema educativo.

En ese sentido, surge la duda a cerca de las escuelas para niñas. Si se trataba de un sistema que apostaba por la igualdad de las personas, qué sucede con la educación femenina, qué lugar les quedaba reservado para insistir en su formación también como personas libres ya con derecho a voto. Se sospecha, si nos dejamos llevar por la coherencia ideológica, que dado que la igualdad era una de las premisas a la hora de establecer modelos educativos, muchas niñas debieron compartir pupitre y aula con otros niños, pero sin olvidar que tuvieron a su disopsición escuelas para ellas con idénticos contenidos a los de los impartidos a los niños.

De todos modos, a pesar de la evidente vigencia de la figura lectiva y educativa del maestro, no hay que pasar por alto que en el seno familiar es donde se acaba por dar forma a la mayor parte de los aspectos educativos, y en ese sentido la figura de la madre o del padre, pueden abarcar la suficiente autoridad como para truncar principios, valores e ideas inculcadas por un magisterio promovido desde la libertad a través de conocimientos básicos y académicos.

Laicidad, la búsqueda de estímulos, el despertar de la curiosiadad, el descubrimineto por mediación de la práctica, la preparación para la vida y la formación de ciudadanos, se presentan como posibles vías hacia un modelo de educación que se expresa más allá de los conocimientos netos aprendidos en las aulas. Sea como fuere, lo que sí es cierto, es que la educación o la escuela durante ese periódo “olvidado y digno” de la IIª República, durara lo que durara, careciera de lo que careciera, e hiriera a quien hiriera, se vió enriquecida de la modernidad de las ideas que se defendieron en el contexto político del momento, promoviendo el sueño dorado del cambio, ya no sólo de la educación, sino también de la enseñanza, la formación y la cultura. Sueño perdido por el devenir de la Historia misma. Una Historia que dejó de ser la de “las patatas venidas de América”, y se conviertió durante décadas en la del “Imperio donde nunca se ponía el sol”.

El correo electronico continúa recomendando un libro.

El segundo documento que os sugiero, y que más me ha emocionado leer en los últimos tiempos es "La escuela en la Revolución. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza" de Rodolfo Llopis. Biblioteca Nueva acaba de publicar esta edición facsímil con un texto introductorio muy interesante de Antonio Molero.

Víctor

“Había que hacer escuelas, muchas escuelas. Sembrarlas a voleo. Cayeran donde cayeran, germinarían, que en todas partes habrían de encontrar tierra preparada para fructificar y vivir plenamente”

Rodolfo Llopis (1885-1983)

Profesor y director general de Primera Enseñanza entre 1931 y 1933 hace balance de su desempeño político y de las ideas que impulsaron sus iniciativas.

Misiones Pedagógicas

Hubo medidas urgentes que no podían esperar y que se adoptaron a golpe de decreto, hasta que fue aprobada la Constitución. El profesor de Historia Contemporánea de la Universidad de Huelva Cristóbal García ve en algunas de ellas un espíritu muy reformista: "Lo más revolucionario que puede hacerse, después de facilitar alimentación, fueron aquellas Misiones Pedagógicas" […] y que todavía recuerdan los más viejos de los pueblos. En destartaladas camionetas llegaron a las aldeas perdidas bibliotecas itinerantes, proyecciones cinematográficas, teatro, museos ambulantes. El 70% de los hombres eran analfabetos; mucho más las mujeres. En aquellas Misiones Pedagógicas se embarcaron grandes poetas, afamados escritores y maestros con su corbata y maletín a los que los lugareños recogían en burro donde las camionetas ya no tenían acceso.

La escuela de la II República, en EL PAÍS, lunes 17 de abril de 2006.

E d U C a C I O n E H i S T o R I A

II S e m i n a r i o d e l G r u p o A r t í f i c e s

[THUZ]

La Educación durante la IIª República

Cine Forum

“La lengua de las mariposas”

7 noviembre 2006

Enseñar historia

por

Antonio Ramo, Cristina Galán, Mario Lafuente y Sergio Martínez

“ Bajo un manto de olvido ” (28 noviembre 2006)

“¡Reinventad la Historia!” (30 enero 2007)

La educación vista por diferentes generaciones

por

David Pardillos y Patricia Ruiz

“ La educación que nos contaron ” (19 diciembre 2006)

“ Nuestra propia historia oral ” (20 febrero 2007)

La educación al servicio del poder

por

Carmen Luesma, Isabel Lasala, Jorge Calderón y Sandra Fonseca

“ La letra con sangre entra: el adoctrinamiento hacia el pensamiento único ” (9 enero 2007)

“ Educación y Poder. ¿Un matrimonio de conveniencia? ”

(13 marzo 2007)

MEMORIAS SOBRE "Cocinando una guerra: ingredientes básicos para un conflicto bélico"

Carmen Gustrán, Carmen Herrero y Sergio Martínez

Cuando se decidió abordar el tema de la Legitimación del uso de la violencia en la Historia, quisimos hacerlo desde el punto de vista contemporáneo ya que el contexto político y los acontecimientos hacían conveniente una aproximación al tema. Tras una reflexión sobre la historia reciente y la lectura previa de un libro llamado Principios elementales de la propaganda de guerra, de la historiadora belga Anne Morelli, vimos la posibilidad de aplicar esos mismos principios en diferentes etapas de la Historia. No se trataba de las causas sino de cómo intentaban los diferentes Estados justificarse ante la opinión pública, es decir, la propaganda. Ya no sólo a través de los canales oficiales, sino de otras vías como el entretenimiento o la educación por mediación de los cuales suele introducirse o camuflarse ese discurso propagandístico. Nuestro enfoque por tanto estuvo dirigido hacia dos líneas: el discurso desde el poder y otras formas de propaganda más sutiles pero efectivas. A partir del más genérico título Cocinando una guerra: ingredientes para un conflicto bélico, diferenciamos las sesiones en dos partes: por un lado la visión del chef como organizador del discurso (que se realizó el 10 de enero de 2006), y por otro la visión de los comensales (que se realizó el 4 de abril de 2006) como destinatarios del mismo.

Una propaganda construida por y para una determinada estructura social orientada a "informar" y persuadir al receptor con la intención de controlar un contenido ideológico que influya en la perpetuación o el cambio de las estructuras de poder. Todo forma parte de un proceso en el que lo que varían son los canales en los que se expresa. La propaganda como medio y objetivo permanece, mientras lo que varían son las vías y el lenguaje que se emplean. Desde el rey medieval a los conquistadores del nuevo mundo; desde el vetusto dictador al electo presidente de la superpotencia mundial, todos se apoyan en la propaganda para explicar los motivos de sus actuaciones. En la preparación de nuestras sesiones decidimos demostrarlo a través de cinco principios en concreto que consistía en las premisas siguientes: 1/nosotros no queremos la guerra (el enemigo si); 2/ personificar al enemigo en un líder o concepto; 3/enmascarar los fines reales de la guerra presentándolos como nobles causas; 4/ nuestra ética de la guerra sí, la suya no; 5/ o estás con nosotros o contra nosotros. Todos y cada uno de ellos representados de manera práctica en discursos políticos o noticias de prensa. Pero también a través de ejemplos que no emanaban directamente del poder sino de lo que venimos a denominar "cultura popular", entendida en una doble vertiente de la experiencia adquirida, de la que forman parte himnos, libros de texto, cuentos, comics, videojuegos, juguetes, documentales, películas y un largo etcétera.

Lo que queda en el aire es hasta qué punto repercute en la sociedad, qué grado de efectividad y si la relación con el receptor se basa en la aceptación, en el desconocimiento, en la indiferencia o en la sensación de impotencia (pensar que nuestra opinión o actuación no pueda cambiar nada ante el devenir de los acontecimientos)

MEMORIA SOBRE "Vida y muerte, esclavitud y libertad: la América independentista"

Carmen Luesma y Antonio Ramo

En nuestras dos sesiones (que se celebraron el 20 de enero de 2005 y el 14 de marzo de 2006) hemos intentado, continuando con las aplicaciones de renovación didáctica planteadas desde el Taller de Historia, acercarnos al fenómeno de la violencia a lo largo de la historia, dentro del marco general que marcaba el tema de La Violencia en la Historia, hilo común de las sesiones del grupo Artífices, aplicándolo a dos situaciones concretas.

En primer lugar, la dictadura de Augusto Pinochet en Chile, entre 1973 y 1994, a través de la cual quisimos retratar la violencia desarrollada en el golpe militar y la represión desatada por las nuevas autoridades, que continuó durante los siguientes años de gobierno. Desde una óptica triple, mediante testimonios enfrentados, de diferentes sectores implicados en el golpe, adjudicando a cada grupo un papel. El grupo de partidarios de la dictadura y sus beneficios, los descontentos y represaliados por otro, y finalmente, el papel de la comunidad internacional durante el desarrollo de los acontecimientos, destacando cual fue el papel de nuestro país, España. El principal de nuestros objetivos fue que queríamos obtener una panorámica histórica general sobre la violencia de estado y sus instrumentos de poder para someter a la población, hilo conductor en definitiva de las dos sesiones planteadas por los autores, como se verá a continuación.

La segunda sesión, aunque tal vez pueda parecer un hiato cronológico, se dedico a la violencia ejercida sobre los nativos indígenas de Norteamérica, los pieles rojas. El fenómeno iniciado con el establecimiento de los pobladores blancos en el norte de América, imponiendo, a través de la coerción y la represión, un modelo de expropiación de las posesiones indias con la gran superioridad tecnológica bien visible en el siglo XIX, momento álgido del exterminio de los pieles rojas y su modo de vida. El enfoque didáctico de esta sesión fue diferente, ya que usando un video que pretendía mostrar con claridad, con imágenes, este proceso de destrucción de los indios. Mencionando los principales hitos de la construcción de la nueva nación americana a costa de los verdaderos pobladores de Norteamérica, que pese a resistirse a la invasión europea, fueron derrotados y confinados, en inhóspitas reservas, y condenados al mayor de los olvidos. Intentamos conocer, fundamentalmente, un fenómeno y una realidad desconocida para nosotros.

Para finalizar ya esta memoria, diremos que las opiniones y debates surgidos durante las sesiones han cumplido claramente con nuestros deseos y objetivos, por lo que la valoración final no puede ser mas positiva de las sesiones de trabajo del grupo Artífices, por el acercamiento a la violencia de la historia, y destacando también el grado de colaboración de nuestros compañeros, que recompensa con creces el esfuerzo desarrollando por los autores de las sesiones, la violencia y su utilización por parte de los estados chileno y norteamericano.